50 ANOS DEPOIS DO GOLPE MILITAR, GRUPO TENTA REVIVER A “MARCHA DA FAMÍLIA” EM SP, RJ E PR

 

A 1ª "Marcha da Família" é considerada marco de apoio ao obscuro Regime Militar de 64, que deixou vários mortos e desaparecidos políticos

POR RODRIGO RODRIGUES

Prestes a completar 50 anos do sangrento Golpe Militar que vitimou mais de 362 brasileiros mortos e desaparecidos, um grupo de paulistanos e cariocas resolveu aproveitar o Carnaval para distribuir panfletos e convocar a reedição da chamada “Marcha da Família com Deus e pela Liberdade”. 

Como se sabe, a primeira edição da tal marcha aconteceu poucos dias antes da deposição do presidente João Goulart, em 1964, data que mergulhou o Brasil numa crise institucional e política por vinte e um anos, trazendo a tortura e a censura para a vida cotidiana dos brasileiros. 

A nova edição da marcha está sendo convocada para o dia 22 de março em São Paulo e percorrerá o trecho entre a Praça da Sé e a Praça da República.

Como em 1964, a convocação tenta arrebanhar adeptos com motes contra causas como o “Comunismo”, o “Marxismo” e o que eles chamam de “Doutrinas vermelhas”. 

As marchas estão sendo marcadas para São Paulo, Rio e Curitiba. No Facebook há eventos abertos para tentar arrebanhar pessoas, mas a página de São Paulo tem apenas 81 confirmados, o que mostra, mais uma vez, que os brasileiros não querem o retorno da censura às liberdades individuais e não toleram mais regimes totalitários. 

Vale lembrar que no ano passado, durante o auge das manifestações de julho, o mesmo grupo tentou convocar uma passeata em favor da volta da Ditadura. Conseguiram reunir menos de cem pessoas no vão livre do MASP, em 10 de julho. 

E como era de se esperar entre os brasileiros em época de Carnaval, há várias comunidades no Facebook tirando sarro da convocação da minoria de saudosistas do tempo da censura prévia.

As piadas convocam para o mesmo dia várias marchas pelo Brasil intituladas "Marcha da Família Depravada", que, entre outras reivindicações, exige a legalização do "bundalelê" em território nacional.

  

Panfleto distribuído em São Paulo que convoca uma nova edição da "Marcha da Família", tradicional ato de apoio à Ditadura Militar

Disponível em: http://terramagazine.terra.com.br/blogterramagazine/blog/2014/03/05/50-anos-depois-do-golpe-militar-grupo-tenta-reviver-a-marcha-da-familia-em-sp-rj-e-pr Acesso em: 17/03/2014, 16 h e 56 min.

 

A Primeira Marcha da Família com Deus pela Liberdade 

Movimento surgido em março de 1964 e que consistiu numa série de manifestações, ou "marchas", organizadas principalmente por setores do clero e por entidades femininas em resposta ao comício realizado no Rio de Janeiro em 13 de março de 1964, durante o qual o presidente João Goulart anunciou seu programa de reformas de base. Congregou segmentos da classe média, temerosos do "perigo comunista" e favoráveis à deposição do presidente da República.

A primeira dessas manifestações ocorreu em São Paulo, a 19 de março, no dia de São José, padroeiro da família. O principal articulador da marcha foi o deputado Antônio Sílvio da Cunha Bueno, apoiado pelo governador Ademar de Barros, que se fez representar no trabalho de convocação por sua mulher, Leonor de Barros.

Preparada com o auxílio da Campanha da Mulher pela Democracia (Camde), da União Cívica Feminina, da Fraterna Amizade Urbana e Rural, entre outras entidades, a marcha paulista recebeu também o apoio da Federação e do Centro das Indústrias do Estado de São Paulo. A marcha contou com a participação de cerca de trezentas mil pessoas, entre as quais Auro de Moura Andrade, presidente do Senado, e Carlos Lacerda, governador do estado da Guanabara. Durante o trajeto, que saiu da praça da República e terminou na praça da Sé com a celebração da missa "pela salvação da democracia". Na ocasião, foi distribuído o Manifesto ao povo do Brasil, convocando a população a reagir contra Goulart.

A iniciativa da Marcha da Família repetiu-se em outras capitais, mas já após a derrubada de Goulart pelos militares em 31 de março, o que as tornou conhecidas como "marchas da vitória". A marcha do Rio de Janeiro, articulada pela Camde, levou às ruas cerca de um milhão de pessoas no dia 2 de abril de 1964.

Sérgio Lamarão

Disponível em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/A_marcha_da_familia_com_Deus. Acesso em: 17/03/2014, 16 h e 49 min. 

Postado por: 

  Simone Araújo da Silva Salvino.

  Vanessa Barbosa da Silva.

Graduandos do Curso de Pedagogia (UFCG) e bolsistas do PET-Pedagogia.

BIOGRAFIA DE CAIO PRADO JÚNIOR

Caio Prado Júnior nasceu em São Paulo, em 1907. Bacharel pela Faculdade de Direito de São Paulo em 1928, ingressou naquele mesmo ano na vida política, filiando-se ao Partido Democrático (PD).Como membro do PD participou na Revolução de 1930 e foi um dos delegados revolucionários no interior do estado de São Paulo. Em 1931, filiou-se ao Partido Comunista Brasileiro, então Partido Comunista do Brasil (PCB). Não viu com bom olhos a Revolução Constitucionalista paulista de 1932 por considerá-la um retorno ao antigo regime. No ano seguinte, fez sua estreia como escritor com o ensaio Evolução política do Brasil em que procurou elaborar uma síntese da história brasileira da colônia ao fim do Império tendo por base o materialismo dialético. Naquele mesmo ano viajou à União Soviética, publicando em 1934 o livro URSS, um novo mundo.

Foi vice-presidente da Aliança Nacional Libertadora (ANL), frente política que reunia comunistas, socialistas e a ala esquerda do tenentismo, a partir de uma plataforma de combate ao fascismo e ao imperialismo. Após o fracasso do levante promovido por setores da ANL em Natal, Recife e Rio de Janeiro, em 1935, esteve preso por dois anos. Partiu para o exílio em 1937, regressando ao país em 1939.

Em 1942 lançou o livro Formação do Brasil Contemporâneo considerado pela crítica como a sua obra mais importante e marco na historiografia brasileira. Enveredou-se também naqueles anos no mundo dos negócios, constituindo, em 1943, a Editora Brasiliense. Em 1947, com a redemocratização do país e a expansão político-eleitoral do PCB, elegeu-se deputado estadual em São Paulo por aquela legenda, sendo cassado no ano seguinte. Viveu a partir daí uma fase de grande produção intelectual.

São de sua autoria além das obras citadas, História econômica do Brasil (1945), Dialética do conhecimento (1963), História e desenvolvimento (1968), A Revolução Brasileira (1966), A questão agrária no Brasil (1979), entre outros títulos. Morreu em São Paulo em 1990.

 

 Retirado do Site: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/caio_prado_junior  acesso em 17/03/2014. 16:15.

Postado por: 

  Simone Araújo da Silva Salvino.

  Vanessa Barbosa da Silva.

Graduandos do Curso de Pedagogia (UFCG) e bolsistas do PET-Pedagogia.

NOTA EM FAVOR DA ESCOLA PÚBLICA NO ESTADO DE GOIÁS

    A Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás manifesta publicamente seu repúdio a toda e qualquer prática de militarização da educação pública goiana e afirma preocupação com as matérias recentemente publicadas em diferentes meios de comunicação que noticiam a ampliação do número de escolas públicas geridas pela Secretaria da Segurança Pública/Polícia Militar (SSP/PM) no estado de Goiás.

   Conforme as referidas matérias, o Governo de Goiás, sob o pretexto de diminuir a violência, passará para a administração da SSP/PM mais dez escolas em diferentes cidades do Estado de Goiás, com mais 4.732 vagas no ano de 2014. Dessa forma, o governo de Marconi Perillo delegará a responsabilidade de dezesseis escolas públicas (já existem seis) à Secretaria da Segurança Pública por meio da Polícia Militar do Estado de Goiás (ver matérias veiculadas no Jornal O Globo, de 16/01/2014, no Portal Aprendiz UOL (17/01/2014) e no próprio site da Secretaria de Estado da Casa Civil, em 22/01/2014).

   Ainda conforme o noticiado, para se manter em uma escola dirigida pela PM, cada aluno deverá pagar a matrícula, no valor de R$ 100, e uma mensalidade de R$ 50. As famílias dos alunos deverão custear também o material didático - valor de dois livros: R$ 300 – e o uniforme (de motivos militares, incluindo os sapatos), adquiridos fora do estabelecimento escolar e que podem chegar a até R$ 600. Ou seja, para manter o filho em uma escola “pública” dessa natureza, a família terá que despender, anualmente, cerca de R$ 1.500. Caso não possa arcar com esse valor, o aluno terá que ser matriculado em outra escola da rede pública. A seguir nessa direção, talvez seja preciso que nos indaguemos se a escola pública continua a ser pública

   A respeito da política governamental que amplia o número de escolas públicas geridas pela PM e do que foi acima relatado, o primeiro ponto a ser destacado é que, em âmbito estadual a responsabilidade de garantir e promover o ensino público, sobretudo o Ensino Médio, é de responsabilidade da Secretaria Estadual de Educação do Estado de Goiás (SEE/GO). Ao transferir essa responsabilidade, sob qualquer alegação, para outra pasta, a SEE/GO, além de se abster de seu papel primordial, declara publicamente sua incapacidade de cumprir com as tarefas que justificam sua criação e existência. Faz-se necessário lembrar,

ainda, que a Secretaria de Segurança Pública, por meio da polícia Militar, tem o papel e a competência de manter a segurança da população, não de gerir estabelecimentos escolares.

   Em relação à violência, tema que preocupa a todos nós, vale lembrar que a escola faz parte da sociedade e que as práticas violentas observadas no interior das instituições e a seu redor refletem os problemas e os conflitos presentes em todos os âmbitos da vida em sociedade. Abordar a violência em âmbito escolar sem o entendimento do contexto em que ela se insere é ignorar relações muito complexas. Nós na universidade conhecemos as escolas não somente porque pesquisamos a respeito delas, mas também porque muitos de nós nelas fomos ou somos docentes. Conhecemos a escola por dentro e por fora, sabemos que a violência é algo grave e que afeta a todos nas instituições educacionais, mas a militarização não é saída, em primeiro lugar porque qualquer saída não basta (certas vias podem nos levar a precipícios…) e em segundo lugar porque há outras vias, mais desejáveis e mais condizentes com um país democrático e respeitoso do direito de seus cidadãos.

Existem experiências exitosas nas quais a escola, junto com toda a comunidade, tem enfrentado as situações de conflitos buscando saídas político-pedagógicas. Sabemos que não é simples, mas que não é impossível buscar formas alternativas de fazer deste espaço um lugar que cumpra de fato com seu papel educativo. A história nos mostra que projetos educacionais que agem sob repressão não são exitosos, pois, além de confrontarem os princípios democráticos, preceito caro para um país que viveu duas décadas sob o regime militar, tais projetos terminam por reproduzir a exclusão e o enfraquecimento do direito ao acesso de todas as crianças e adolescentes à escola.

   Outro ponto a ser destacado diz respeito ao pagamento de taxas e a compras de livros e uniformes em uma instituição pública. Tais práticas, à medida que incorporam a lógica do privado ao setor público, sinalizam afronta à Constituição Federal, pois esta estabelece, em seu Art. 208, que é dever do Estado garantir “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. É irretorquível. Ademais, deve-se acrescentar ainda que é absolutamente descabido demandar a alunos matriculados em um estabelecimento sob a responsabilidade do poder público que comprem os próprios livros didáticos, sendo que o Ministério da Educação, com o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), oferece livros didáticos para esses alunos.

   De acordo com as matérias aqui mencionadas, estabeleceu-se que o diretor da escola será um policial com formação em Pedagogia e que as aulas de Educação Física serão ministradas por policiais militares, ficando as outras disciplinas a cargo dos professores da rede estadual. Dessa forma, a cessão da gestão das escolas públicas à PM representa não somente uma medida sem amparo no espírito que orienta a atual LDB como também uma afronta aos princípios de gestão democrática

da escola pública, como expressos no Art. 54 e 55 das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (CNE, Resolução N.º 4/2010). Nesse contexto, é oportuno ressaltar o fato de que os próprios profissionais da educação passam a experienciar uma situação constrangedora, pois se submeteram a um concurso público cujo lugar, muitas vezes, foi obtido com dificuldade e agora precisam se submeter a um gestor escolar que não está em relação de isonomia com eles, visto que o diretor é proveniente de carreira militar, ocupando função de direção da escola sem concurso específico ou eleição direta.

    Longe de esgotar o tema, questionamos aqui a diferenciação que o processo de militarização estabelece entre as escolas públicas do Estado de Goiás. Os equívocos são graves e as consequências podem representar um retrocesso na consciência política da sociedade goiana, pois as medidas que buscam a diferenciação das instituições escolares podem trazer, subliminarmente, o entendimento de que as camadas populares devem receber tratamento diferenciado, disciplinador, definido segundo um ponto de vista centrado no controle, e não busca de resolução dos conflitos presentes na sociedade. A militarização de parte das escolas pode, ainda, criar a ideia de que se busca oferecer – e não importa a que preço, tampouco os princípios sacrificados – algumas ilhas de excelência entre um conjunto de escolas públicas e professores em penúria. Enfim, entendemos que a opção pela militarização de escolas públicas nos afasta de um ideal republicano, que prevê a garantia da educação pública de qualidade a todos os cidadãos, sem qualquer distinção. Questionamos veementemente a política e a concepção de educação encoberta por essas medidas.

   A escola pública e seus profissionais são perfeitamente capazes de assumir suas responsabilidades, desde que lhes sejam dadas as condições para tanto. Bases que possibilitem desde a valorização profissional em relação ao salário e à carreira, bem como, destaque importante, igualmente em relação ao apoio para a organização do trabalho pedagógico adequado às questões reais a serem enfrentadas. Isso exige equipe técnica capacitada nas secretarias de educação e, além disso, maior aporte de recursos e interesse do governo estadual, em conformidade com o que a sociedade goiana espera de um governo democraticamente eleito.

   A escola pública é um direito, um direito de todos, independente das condições sociais de cada família. A Faculdade de Educação, com seus mais de 45 anos de existência, manifesta-se aqui publicamente pela garantia desse direito.

Goiânia, 26 de fevereiro de 2014. 

Postado por:

Bruna Diniz e Maria das Dores

Graduandas do Curso de Pedagogia e Bolsistas do PET.

Educação inclusiva: desafios da formação e da atuação em sala de aula.

 

Além de aprender a adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, é preciso que os educadores olhem para as competências dos alunos, e não apenas para suas limitações. Daniela Alonso, psicopedagoga especialista em Educação inclusiva, destaca a importância de que formação inicial e continuada estejam conectadas ao cotidiano escolar

O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação.

Na sala de aula inclusiva, considera-se que os conteúdos escolares são considerados objetos da aprendizagem, aos alunos cabe atribuir significados e construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse processo.

O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos.

Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são organizados com base nas necessidades dos alunos, leva-se em conta os diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja, todos os estudantes são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deverá ser coerente com os objetivos, as atividades e os recursos selecionados. Se o processo de aprendizagem for redimensionado, o procedimento de avaliação também deverá ser.

A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades, poderá ser mais esclarecedora, pois fornece dados sobre o desempenho do aluno em diversas situações. Essa forma de avaliação facilita o reconhecimento das necessidades dos alunos e permite que o professor redimensione os indicadores de aprendizagem. As observações sobre o desempenho dos alunos constituem ferramentas importantes na adaptação do planejamento. Por fim, os resultados obtidos serão consistentes desde que sejam considerados indicadores de aprendizagens condizentes com a intencionalidade do ensino.

O planejamento e a organização das estratégias para aprendizagem podem variar de acordo com o estilo do professor. Contudo, é preciso que o planejamento tenha flexibilidade na abordagem do conteúdo, na promoção de múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e na recepção dos diversos modos de expressão dos alunos.

O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias para conhecer seus alunos - em especial aqueles que poderão requerer apoios específicos. Para fornecer boa compreensão sobre os alunos e suas condições de aprendizagem, a observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em diversos momentos da aula. Os critérios de observação devem ser selecionados com base no currículo e nas habilidades que o professor considerou no planejamento.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/palavra-especialista-educacao-inclusiva-desafios-formacao-atuacao-sala-aula-762299.shtml?page=1

Postado por: 

Ayrla Julliana da Silva Costa.

Guilherme Lima de Arruda.

Graduandos do Curso de Pedagogia (UFCG) e bolsistas do PET.

Faltam 54 bilhões para as escolas públicas serem dignas.

Daniel Cara.

11/03/2014   17h:24

Em 27 de fevereiro, o professor da UnB (Universidade de Brasília), Luiz Araújo, defendeu na Faculdade de Educação da USP (Universidade de São Paulo) sua tese de doutorado. Seu estudo calculou quanto o Brasil precisa investir para que todas as escolas públicas sejam dignas e garantam um padrão mínimo de qualidade. Conforme a pesquisa, em 2011, seria preciso que o país investisse cerca de 54 bilhões a mais nas escolas públicas de educação básica.

O tema da qualidade da educação pública é das principais preocupações da sociedade brasileira. No texto "Você colocaria seu filho para estudar embaixo de uma árvore?" argumentei que uma infraestrutura adequada nas escolas é um fator imprescindível para a qualidade da educação, além de ser um direito de alunos, familiares e professores.

O trabalho de Luiz Araújo utilizou o estudo do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial) como referência. Desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o CAQi calcula quanto a educação pública custa por aluno ao ano, considerando salário inicial condigno, política de carreira e formação continuada aos profissionais da educação, número adequado de alunos por turma, além de insumos infraestruturais como: brinquedotecas, bibliotecas, quadra poliesportiva coberta, laboratórios de informática e laboratórios de ciências, etc

Leia abaixo uma rápida entrevista com Luiz Araújo, abordando alguns temas de sua pesquisa intitulada "Limites e possibilidades da redução das desigualdades territoriais por meio do financiamento da educação básica".

 

Daniel Cara - Qual seria o custo para a garantia da educação pública de qualidade no Brasil?

Luiz Araújo - Para fazer esse cálculo trilhei um longo percurso. Trabalhei com quatro simulações e todas elas utilizaram o CAQi como referência. Em 2011, para garantir que todas as escolas públicas tivessem um padrão mínimo de qualidade, o país precisaria investir R$ 54 bilhões a mais. Esse valor precisa ser atualizado anualmente. Infelizmente, os dados necessários para fazer as simulações eram os de 2011, temos esse problema de transparência e atualização dos dados no Brasil.

Cara - Como você chegou a esse número?

 

Araújo - Tomei como base o Fundeb [Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação] e analisei as contas de todos os entes federados. Adianto que esse recurso novo precisaria vir da União. Sendo didático, em 2011 e para implementar o CAQi, a complementação da União ao Fundeb precisaria ser de R$ 63 bilhões. Como o Governo Federal transferiu cerca de R$ 9 bilhões, faltaram R$ 54 bilhões. Esse é o custo da garantia da qualidade. 

 

Cara - Por que a complementação deve ser do governo federal?

 

Araújo - O Governo Federal é o que mais arrecada e menos colabora com a educação, especialmente com a educação básica. Mesmo sendo essa colaboração uma obrigação constitucional, prevista no parágrafo primeiro do artigo 211, trecho em que é tratada a colaboração federativa na educação, que é entre a União, os estados, o distrito federal e os municípios.

 

Cara - Por que você decidiu calcular quanto custa a implantação do CAQi em sua pesquisa?

 

Araújo - O CAQi é a materialização de padrão mínimo de qualidade para todas as escolas públicas brasileiras. Resolvi utilizá-lo como parâmetro porque ele incide diretamente na desigualdade da oferta educacional. Em outras palavras, ele estabelece um patamar socialmente aceitável para a garantia do direito à educação e força a elevação da qualidade das escolas nas regiões e nos municípios mais pobres do país, aproximando-as da situação de Estados como São Paulo. Acredito que um trabalho científico não pode ficar apartado do debate vivo travado na sociedade. E a sociedade brasileira tem exigido, cada vez mais, educação de qualidade. E para isso é preciso atacar a questão das desigualdades.

 

Cara - Quais seriam os benefícios da implementação do CAQi para a redução das desigualdades regionais?

Araújo - A implementação do CAQi causaria uma queda imediata de 12% na desigualdade de renda dos municípios, segundo simulações baseadas no coeficiente de Gini. Para ser imediata, esta queda é impactante. E seria provocada pelo aumento da participação das transferências do governo federal nas finanças municipais. O potencial do CAQi, como ferramenta de combate às desigualdades, é impressionante. O CAQi possibilita um caminho para que a redução das desigualdades territoriais seja travada em novo patamar.

 

Cara - Mais recursos para os estados e municípios não é um risco? Não há graves problemas de gestão nas prefeituras e nos governos federais?

 

Araújo - O CAQi também determina parâmetros que vão gerar maior pressão sobre os gestores estaduais e municipais. Os professores deverão receber o piso, ter política de carreira, formação continuada e escolas decentes para trabalhar. Os estudantes deverão ser respeitados, pois esses recursos novos permitiram escolas adequadas. O país ganha e o dinheiro não poderá ser desperdiçado, pois todos saberão o que é uma escola com o padrão do CAQi.

 

Cara - Quais Estados e municípios seriam beneficiados com a implementação do CAQi via transferências do governo federal?

 

Araújo - Meus estudos mostraram que mesmo Estados considerados ricos ainda não alcançaram o CAQi em algumas etapas e modalidades. Ainda assim, os principais beneficiados seriam os Estados do Norte e do Nordeste, pois eles estão muito longe do padrão mínimo de qualidade.

 

Cara - Na tramitação final do novo PNE (Plano Nacional de Educação) os deputados precisam escolher entre o texto da Câmara e a versão de PNE do Senado Federal. Com base na sua pesquisa, qual é a melhor alternativa?

 

Araújo - Com certeza é o texto da Câmara dos Deputados, apoiado pela sociedade civil. A versão do Senado significa inviabilizar a implementação do CAQi, pois esse mecanismo só é viável com a complementação de recursos do governo federal, essa é uma das conclusões da minha pesquisa. Só o texto da Câmara oferece essa possibilidade de participação do governo federal. E o governo federal teme exatamente isso: ter maior responsabilidade. Por isso, o Planalto optou pelo PNE do Senado, pois ele desresponsabiliza a gestão federal.

Cara - Nesse momento a educação se dedica à tramitação do PNE, mas em 2020 termina o Fundeb. É possível dizer qual seria a melhor alternativa para o futuro: o Fundeb como um sistema de 27 fundos estaduais ou um fundo único?

 

Araújo - Essa é uma pergunta muito importante, ou a mais importante. Falamos do Fundeb no singular, mas deveríamos falar no plural: são 27 fundos estaduais, com baixa participação da União. 

 O Fundeb ainda é um modelo de financiamento desigual. Eu responderia sua pergunta de três formas.Primeiro, se tivéssemos uma reforma tributária profunda em nosso país e uma repactuação federativa talvez não fosse necessário prorrogar o Fundeb ou criar alternativas baseadas em fundos, sejam elas de fundos estaduais ou de um hipotético fundo único.

Segundo, mesmo sendo necessária, a Reforma Tributária é uma agenda difícil. Sem ela, e querendo diminuir as desigualdades regionais para patamares menores do que os atuais, as alternativas estão atreladas a uma participação maior da União, como prevê a Constituição Federal e o texto de PNE da Câmara dos Deputados.

Assim, para resolver parte significativa do problema, mas sem Reforma Tributária, o país conta com o CAQi, desenvolvido pela sociedade civil. Para alcançá-lo precisamos de R$ 54 bilhões por ano a mais, só em educação básica. O CAQi pode ser implementado tanto pelo sistema atual de fundos estaduais, que é o Fundeb, quanto por um fundo único. Conceitualmente o fundo único é mais justo, mas os efeitos financeiros com um aporte maior do Governo Federal não são tão distintos. Isso eu calculei na minha pesquisa.

Terceiro, o objetivo do meu trabalho foi provocar um debate sobre novas bases de financiamento da educação básica, especialmente quanto à reformulação do Fundeb. Independentemente de qual será o modelo a ser adotado no futuro, o central é perseguir o padrão de qualidade e, pelo menos, o padrão mínimo de qualidade.

 

Cara - Para terminar, por que o CAQi ganhou destaque na agenda pública brasileira?

 

Araújo - Porque houve um persistente trabalho de convencimento realizado pela sociedade civil, especialmente pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação que foi quem criou o mecanismo. Além disso, a aceitação do CAQi pelos delegados e delegadas presentes na Conae (Conferência Nacional de Educação) de 2010 foi decisivo, porque ali ele ganhou legitimidade política. Isso foi decisivo para que o Conselho Nacional de Educação aprovasse uma proposta de resolução sobre o tema, concluindo o termo de cooperação com a Campanha. E isso é muito importante, mesmo diante do fato de que o CAQi ainda não foi homologada pelo MEC.

Além disso, durante a tramitação do PNE, a necessidade de maior participação da União e de medidas eficazes para diminuir as desigualdades territoriais apareceu com força. Nesse momento, mais uma vez, a Campanha [Nacional pelo Direito à Educação] persistiu. Foi assim que o CAQi se firmou como um dos instrumentos para resolver este problema. Sinceramente, espero que o meu trabalho ajude a consolidá-lo como este parâmetro redistributivo. E é gratificante ver que uma construção da sociedade civil, tão bem elaborada tecnicamente e cuidada politicamente, tenha o poder de transformar o Brasil em um país mais justo. Trilhar esse caminho propositivo é o desafio para a sociedade civil aqui e em qualquer lugar do mundo.

fonte:

http://educacao.uol.com.br/colunas/daniel-cara/2014/03/11/faltam-54-bilhoes-para-as-escolas-publicas-serem-dignas.htm 

Postado por:

Ayrla Julliana da Silva Costa.

 Graduanda do curso de pedagogia ( UFCG ) e Bolsista do PET.